¿Cómo pensar la deuda, señalada por Winnicott, que el psicoanálisis tiene con el jugar? Por Antonella Argento, Pablo Tajman, Eduardo Smalinsky

Premio Miguel Angel Rubinstein 
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La pregunta que nos interesa desarrollar y que titula este trabajo, parte de la hipótesis de que hay razones para que exista esa deuda, que no es solo producto del azar. Winnicott en distintos artículos menciona diferentes motivos que dan cuenta de las poderosas razones que obstaculizan el jugar.

Esto nos ha llevado a pensar algo de lo que el psicoanálisis con niños pone de manifiesto[i]. Nos surgen cuestiones que creemos tienen una importancia que aún no se ha evidenciado lo suficiente, como que el psicoanálisis con niños actualiza las dificultades en relación al jugar. Se trata de un jugar que no es aquel en versión edulcorada que se difunde masivamente en nuestra cultura. Supone la necesidad de recepcionar lo que Winnicott llama "destructividad primaria"[ii] que está en la base de los comienzos de la creatividad, del jugar y de la subjetivación. La destructividad primaria es una forma de amor indolente o negligente donde el niño se dirige a la madre de una manera completamente desconsiderada, despiadada y es la capacidad de la madre para recepcionar esto, reconociendo que hay algo que la afecta de esa demanda exagerada, lo que le posibilitará no reaccionar. Reaccionar sería un modo de rechazo a dicha destructividad. Hay dos modos principales de este rechazo:

-      La reacción o retaliación que implica una respuesta agresiva por parte del adulto. Aquí hay algo que se le ha vuelto insoportable.

-      El rechazo desde la complicidad, plegándose pasivamente a lo que el adulto supone es la propuesta del niño, sin ningún modo de oposición.

            Son dos modos de dejar al niño aislado con esas intensidades que no puede manejar y suponen haber percibido su destructividad como algo hecho con maldad o mala voluntad.

            Al comienzo de la vida, la agresión es para Winnicott "parte de la expresión primitiva del amor, tiene una cualidad destructiva y se da en una etapa previa a la piedad"[iii]

            En vez de un pecado original existe una virtuosa crueldad original. A esta etapa de destructividad primaria, le sigue la de experimentar inquietud y preocupación, que también depende de la capacidad del otro para sobrevivir al momento pulsional y estar allí para recibir y comprender el gesto reparador. Solo allí el niño puede aceptar su responsabilidad en la fantasía que deriva de la pulsión, que antes era despiadada, y allí la crueldad puede dar paso a la compasión.[iv]

            Por otra parte "los impulsos agresivos no brindan ninguna experiencia satisfactoria a menos que exista oposición"[v]. El niño necesita un objeto externo y no solo un objeto satisfactorio. Responder al gesto espontáneo implica identificación pero no complicidad.

            Llevado esto al campo de la práctica analítica, y advirtiendo Winnicott los fuertes efectos subjetivantes que este jugar facilita, es que plantea la deuda que el psicoanálisis tiene con esa cosa tan aparentemente simple que es el jugar. Los niños que son traídos a consulta, ya sea como síntoma de sus otros primordiales y/o por su propio padecimiento, en algún sentido no pueden jugar.

            Esto que parece constituir una cuestión elemental del psicoanálisis con niños es interesante en relación al psicoanálisis con adultos, pues estos como suelen venir solos o por sus propios medios y como por lo general suelen hablar, pueden confundirnos con mayor facilidad, en cuanto que parecen tener menos dificultades para analizarse. Sin embargo el hecho de que hablen, no es necesariamente indicador de que digan algo, que asocien libremente o que tengan disposición a implicarse en su decir. Esto es lo que puede llevar a un estado de connivencia en donde todo funciona como si fuese un análisis pero sin serlo.

            En el análisis con niños en cambio, esa relación de connivencia es mucho más difícil. Llevar al niño al terreno del jugar no siempre es tarea fácil y sostener su desarrollo, suele ser casi siempre un trabajo pesado para el analista.

          Winnicott concibe el análisis como una superposición de zonas de juego, la del paciente y la del analista. José Valeros[vi], analista de niños argentino, plantea que el pasaje de una situación de no juego a una situación de jugar, depende de la capacidad del analista de elaborar las tensiones que esta modalidad transferencial proyecta sobre él. Otro analista de niños argentino, Jorge Fukelman[vii], desde una perspectiva teórica diferente, arriba sin embargo a conclusiones semejantes. Plantea que la capacidad de invención que puede tener un analista para introducir la dimensión del jugar donde todavía no existe, depende que dicha dimensión ésta se construya a través de las dificultades que el analista experimenta en la transferencia. Subraya que  es por estar ligada a dichas dificultades, que la invención podría funcionar como puente, como función transitiva y de allí se desprende su eficacia.

            Todo esto no es ni fácilmente reconocido ni admitido por los analistas, e implica todo un problema, ya que no hay forma de recepcionar esa “destructividad primaria” sin quedar afectados. Esto supone que tendremos sensaciones y emociones que no queremos tener y el problema de qué hacer con esa afección, de cómo elaborarla sin reaccionar. Reacción, en el sentido de modos de no recepción o de rechazo de la afección que implica la destructividad, que puede estar manifestada tanto en un hacer como en un no hacer, en un decir como en un no decir. Lo que afecta es que no es eludible la dimensión corporal, tanto para el analista como para el otro primordial. La destructividad siempre se dirige al cuerpo.

            Esto nos permite preguntarnos: ¿en qué medida está incluido el jugar como parte de nuestra formación?, ya que no aparece explícitamente ni en la universidad ni en las instituciones de formación psicoanalítica.

             Se nos permite jugar dentro del consultorio y con niños. No afuera. Se juega en los jardines y en la escuela primaria porque los niños juegan y es a partir de eso que los adultos pueden sentirse habilitados para hacerlo. Se juega en algunos hospitales por algo semejante. No existe dentro del psicoanálisis y para la formación de analistas, dispositivos que ubiquen al jugar como tarea central. Se permite que el paciente se mueva, juegue, pero todavía no tanto al analista.

            Consideramos que el jugar no es algo sencillo y espontáneo por el solo hecho de haber sido niños.  Jugar es difícil, el estado psicosomático del jugar es complejo, y no está del todo bien considerado socialmente. El jugar implica un estado de integración psicosomática, y la práctica del psicoanálisis se encuentra fuertemente marcada por la relación que estableció Freud entre el ideal de elaboración psíquica y la suspensión del polo motor. En este sentido el par asociación libre-atención flotante supone en muchos casos, un cierto nivel de disociación y es en ese sentido diferente a la superposición de zonas de juego mencionada por Winnicott, que lo incluyen pero resulta en un campo clínico más amplio.
           Cuando en 1967, Winnicott presenta en la Asociación Americana de Psicoanalisis de N. York su artículo sobre "El uso de un objeto..." recibe una gélida recepción y sufre una crisis cardíaca. Concluye que los psicoanalistas norteamericanos no se sienten a gusto con el hecho de ser "usados" por sus pacientes.
            Si relacionamos esta aversión a ser usado con lo que Winnicott afirma en "El odio en la contratransferencia" en cuanto que el odio, es decir la posibilidad misma de odiar por ser afectados se encuentra originalmente en el adulto o en el analista y no el  bebé ni en el paciente.
La deuda que tenemos con el jugar se sustenta en el rechazo a ser afectados, a reconocer el malestar que nos produce esa afección y en el trabajo que implica su elaboración para estar en condiciones de ser usado, es decir de jugar. Los trabajadores del campo de la salud estamos acostumbrados a disociarnos, por una parte para ser operativos y por la otra para evitar ser afectados por el sufrimiento del otro.
             El jugar nos precipita a una interacción no disociada que nos afecta y que al mismo tiempo nos transforma. Es esta transformación la que nos aterroriza. Es el terror de entrar en conexión con los otros desdibujando nuestras propias fronteras existenciales.

Nos preguntamos, ¿cuál será el destino del jugar en los adultos? Winnicott afirma que la cultura es heredera del jugar y puede constituir una zona de fenómenos transicionales. Sin embargo la creatividad en la adultez suele presentarse de un modo más disociado que en la infancia. Si el jugar es un "hacer" que no es ni solo pensar, ni solo actuar, esa integración psicosomática constituye un obstáculo para los adultos. Quizás el peso de la mirada del otro y la necesidad de sostener una imagen ideal se opongan al tránsito transicional.

El jugar con otros implica una ruptura con las llamadas prácticas disociadas. Estas últimas pueden aparentar la forma de un jugar, sin embargo guardan una distancia de los fenómenos transicionales. Las prácticas disociadas son formas que el sujeto aislado encuentra para tenerse a sí mismo, al precio de renunciar al contacto pues ya no puede conectarse con el otro y tampoco consigo mismo. Estas prácticas no suponen una transición, sino mas bien una estática disfrazada de movimiento. Estas prácticas tampoco tienen que ver con el jugar a solas. Más que jugar el sujeto ha quedado en la posición de un objeto extraviado que deriva por el universo dando la apariencia de que es él, el que se traslada. Podríamos pensar que es una navegación que lo deja siempre en el mismo lugar, en un  estado de desolación y aislamiento.

            Retomando la afirmación de Winnicott[viii] sobre la cultura como heredera del jugar, nos preguntamos ¿es que Winnicott está pensando en una cultura que podríamos llamar "suficientemente buena" y que probablemente esté más cerca de un ideal de cultura que de aquella en la que estamos inmersos?

            Consideramos que nuestra cultura está tomada casi por completo por los modos productivos del capitalismo, donde importa el producto y no cómo se lo produjo, es decir que se valoran las metas y no los recorridos,  lo que produce un acento del futuro en detrimento del presente y de la posibilidad de hacer una experiencia, un "gasto improductivo" en palabras de Bataille[ix], de habitar el presente. ¿Cuántas veces quedamos fascinados ante la obra de arte y queda oculto el largo camino de su producción? ¿Cuántos quisiéramos pintar como Van Gogh, pero cuántos quisiéramos vivir una vida así? Claro que no es tan simple como decir que el buen arte lleva una vida de sufrimientos. Disociamos el final del recorrido, resaltando la idea y ocultando los tránsitos del cuerpo involucrados en su producción. ”Amar la trama más que el desenlace” como dice Jorge Drexler, es algo afín al jugar, pero no a una cultura que enaltece la producción y el consumo.

            Entendemos entonces que más que ocuparnos de la cultura como heredera del jugar, nos interesa en qué medida la cultura impide, dificulta el jugar y su expansión. Y siendo que el psicoanálisis ya es parte de la cultura, nos preguntamos ¿qué concesiones hace y ha hecho el psicoanálisis para poder tener un lugar en esta cultura? Recordamos aquí la idea del filósofo F. Jullien[x], quien considera al psicoanálisis desde la filosofía oriental, concluyendo que los analistas tienen una práctica mucho más rica de cómo la dicen, de cómo la transmiten. Nos plantea que las ideas con las que conceptualizamos nuestra práctica tienden a ocultar lo más importante de ella. Vale recordar también la discusión entre Freud y Ferenczi[xi] en su correspondencia, sobre si debía ser incluida la contratransferencia (el ser afectado en cierta medida en la práctica clínica y la posibilidad de pensar esta afección como parte de dicha práctica) como una de las herramientas clínicas del psicoanálisis. Freud le reconocía a Ferenczi la importancia de dicha cuestión, pero planteaba al mismo tiempo que de incluirse explícitamente, nunca podría fundarse el psicoanálisis como una disciplina científica. Concesiones al ideal científico y cultural de un tiempo, que heredamos y muchas veces sostenemos.

¿Cuáles serán los obstáculos de la cultura para reconocer las zonas intermedias? Aquellas en donde los actores hacen uso del tiempo y del espacio, de un modo que para los que estamos afuera nos parece o que están perdiendo el tiempo o que están haciendo cosas fuera de lugar. Nos referimos, por ejemplo, a muchas personas que habitan los espacios públicos o los adolescentes que se reúnen y encuentran en las puertas de sus escuelas, en un espacio que no es ni del todo exterior, ni del todo interior. Y es a la vista de los otros, quizás con la esperanza que se reconozca ese gesto de afirmación ¿Será que esa deuda que los psicoanalistas tenemos con el jugar es otra forma de rechazo del inconsciente? La cultura del consumo rechaza los espacios intermedios. Los espacios de uso, lo transicional, el jugar, son modos de producción de subjetividad. El jugar, los espacios intermedios, nos permiten entrar en contacto, conocernos y recrear nuestra existencia, fuera de toda forma de coerción. Existe en nuestra cultura una tendencia al consumo mucho más que al uso. Una tendencia a desconocer y rechazar todo ambiente que podamos pensar como intermedio. Se los considera "poco serios", " informales" o "no productivos". Esto es porque se rechaza el tipo de subjetividad que allí se produce.

            Retomando lo antedicho sobre nuestra cultura, pensamos que tiene dificultades para reconocer:

- Cuán difícil es para un adulto tolerar las demandas de un bebé (razón por la cual en otras culturas la crianza es una tarea grupal-comunitaria)

- El valor de la destructividad primaria de los bebés y de las reacciones de odio que provoca en los adultos. Esto tiende a que ambas cosas sean interpretadas como algo del orden de la maldad.

-Una versión distinta a aquella naíf de niño y de juego, que nos propone esta cultura que supone padres que sólo deberían sentir cosas bellas por sus niños, así como analistas que no deberían ser afectados por sus pacientes.

- Que no todo tenga que tener una finalidad lo que reduciría el mundo a la esfera de lo utilitario. Agamben[xii] plantea que liberar una actividad de su relación obligada a un fin, y disponerla para un nuevo uso, es la vocación puramente profana que habría que restituir al juego. Señala que el juego como órgano de la profanación está en decadencia en todas partes, siendo su restitución una tarea política.

            En “El odio en la contratransferencia” Winnicott propone, no una, si no dieciocho razones por las que una madre podría odiar a su bebé, que no serían del todo diferentes de las que podría experimentar un analista en relación a un paciente, niño o adulto.

            Pensamos que la deuda del psicoanálisis con el jugar en alguna medida  reproduce la deuda que la cultura tiene con el jugar. Lo que actualiza el psicoanálisis con niños es el valor del jugar para el psicoanálisis en general, tanto en su dimensión clínica como de pensamiento sobre nuestra época. Dejar el jugar como una herramienta solo para psicoanálisis con niños es un modo defensivo de darle un lugar al mismo tiempo que se oculta su importancia y alcances.

            Fernando Ulloa[xiii] nos transmitió la idea de una abstinencia no indolente, es decir, una abstinencia que se deja afectar por el campo de trabajo en el que opera. No hay abstinencia sin afección. Y si tenemos en cuenta que jugar es un hacer ¿en qué medida la clausura del polo motor como precepto técnico impide la inclusión de la destructividad primaria en nuestro trabajo? ¿Clausura que llevada a su pretensión hegemónica se convierte en un modo de rechazo? La práctica del recorte clínico aislado del proceso, de la viñeta que relata una intervención que parece hacer todo el trabajo por sí sola, ¿no es ese mismo ocultamiento del proceso, del movimiento en favor del producto, de lo estático, de la idea acabada, de la foto?[xiv]

            Para que la destructividad funcione generando mundo, tiene que ser recibida de ciertas maneras, que incluyen la oposición sin reacción de castigo y, para lograr esto, debe poder ser pensada en su potencia, en su valor en una perspectiva por fuera de la moral de lo bueno y lo malo. Winnicott propone que la destructividad primaria pone en juego un deseo de diferenciación, que se materializa en la medida en que se da un encuentro - que incluye dicha diferenciación - al articularse con una oposición que no es ni oposicionismo, ni un plegarse pasivamente a dicha destructividad, ni un hacerse cómplice y que además es necesario que el adulto sobreviva. La exterioridad misma es una experiencia que proviene de la supervivencia del otro después de haberlo destruido, entonces, ¿cómo sobrevivir a la destructividad si tanto le tememos?

            Buscamos el reconocimiento de estas cuestiones como modo de hacerles lugar, para que sea posible el reconocimiento de nuestros propios límites (que serán los primeros “topes” con que algunos pacientes se encuentren) para poder inventar modos de trabajo y formación y reinventar los que ya tenemos. El dar lugar a los propios límites supone el dar lugar a nuestra potencia clínica, implica comenzar a pensar modos de tener en cuenta nuestro cuerpo.

            A partir de la importancia que Winnicott le asigna al jugar, como paradigma de la transicionalidad, hemos ido recreando diferentes experiencias en relación a distintos dispositivos de atención, formación y supervisión que venimos desarrollando desde hace varios años en hospitales y centros de salud públicos y que hemos agrupado bajo la idea de dispositivos transicionales, donde se trata de generar las condiciones ambientales de espacio y de tiempo donde los participantes puedan hacer un “uso”[xv] y desarrollar una experiencia que implica un cuidado.

            Designamos como dispositivos transicionales, aquellos que posibilitan el pensar jugando, e intentan promover un pasaje desde el pensar disociado o el actuar disociado a un terreno que paradigmáticamente está nombrado como jugar,  y que supone un hacer, tal como lo plantea Winnicott, como un modo de integración que pone de manifiesto tanto la creatividad como la destructividad.

           

            Hemos ensayado distintos dispositivos transicionales: talleres de juegos con niños, adolescentes y padres; otro que hemos llamado “dispositivo transicional de elaboración clínica”, en el que trabajamos tanto con problemas clínicos como clínico-institucionales y por último hemos llevado a cabo seminarios de posgrado donde además de la tradicional transmisión teórica hemos incluido experiencias que tomen la teoría, la clínica y el cuerpo de los participantes para intentar realizar una experiencia, un pensar jugando, que vaya modificando el desarrollo previsto del seminario en cuanto a temáticas y textos.

A partir del desarrollo de estos dispositivos fuimos advirtiendo que algunas de las dificultades que plantea el jugar para los adultos se conectan con que los fenómenos transicionales implican para estos una forma de regresión. Esta regresión promueve ansiedades persecutorias que a veces constituyen un obstáculo insalvable para el despliegue del jugar. En este sentido es importante considerar que promover condiciones que posibiliten el jugar no es solo proponerlo, sino el generar los modos graduales y progresivos que permitan el tolerar la regresión y transitar un espacio potencial modulando la angustia que pueda suscitarse. A jugar nos convoca la intuición de que lo que el otro trae tiene que ver con nosotros, implicándonos y dejando que el jugar nos transforme. Esto permitirá que los otros también participen de la transformación, no hay jugar sin implicación.

Otra cuestión que advertimos es que el jugar como experiencia paradojal paradigmática, intenta comunicar los aspectos más genuinos del sí mismo,  al mismo tiempo que resguarda ciertos facetas nucleares y verdaderos del sí mismo, ocultando, velando aquellos que merezcan ser mantenidos a resguardo transitoria o definitivamente. Es decir que jugar tiene como misión tanto el comunicar como el recubrir.

            En el dispositivo de elaboración clínica trabajamos grupalmente en una supervisión horizontal, donde a partir del relato que trae algún participante o grupo de trabajo de una situación por la cual se sintió afectado, y las resonancias de los participantes que van construyendo dicho relato, pensamos modos de jugar dicha situación para dar lugar a la afección corporal que detiene el movimiento clínico.

            Este jugar que incluye el relato y la posible improvisación dramática, así como los momentos de conversaciones posteriores implica una trama narrativa, que devela en sus detenimiento las zonas de no juego, de fluir detenido, y es el encontrarse con ese no jugar y su reconocimiento lo que resulta elaborativo y propicia las condiciones para un nuevo juego.  Es decir, genera condiciones para que lo transferido al analista y al juego se reconozca. Se va produciendo un pasaje del padecer, de un no jugar, a un jugar entre nosotros y es allí donde surgen elementos que ponen en movimiento lo que era solo repetición y parálisis. Cuando improvisamos dramáticamente a partir del material de un caso que un compañero aporta, muchas veces se recrea el ambiente transferencial de ese tratamiento de un modo más tangible que cuando solo trabajamos con el relato. Al habitar esos personajes, sentimos en nuestro cuerpo las dificultades que la atención de ese paciente presenta. Podemos distinguir más fácilmente, qué es resistencia y qué imposibilidad, lo que permite ubicar mejor por donde hay alguna de las "puntas del ovillo" que permitirían plantear un trabajo posible.

          A modo de ejemplo relatamos sucintamente una de estas experiencias:

Una colega trae la dificultad de no saber qué hacer con una paciente, una mujer joven que había enviudado hacía un año. La terapeuta se plantea cuáles serían las condiciones para la iniciación de un proceso de duelo, ya que este se ve completamente obstaculizado. Al pensar conjuntamente en los motivos de esto, se nos hace evidente que el marido, a pesar de su fallecimiento, está excesivamente "vivo", presente, al punto que no puede ser recordado porque nunca se ha ido.

               La viuda constituye en el análisis un “monumento” que deja intocada e intocable la figura de quien aunque ya no está, no deja de estar ni un instante. Ella está destruida por una parte, pero por la otra continúa con su vida como si nada hubiera pasado y como si él la siguiera acompañando como antes. Se había generado cierto “tironeo” en el intento por parte de la analista de comenzar a cuestionar dicho “monumento”, como modo de iniciar un trabajo de duelo frente a la escasa posibilidad de la paciente para confrontarse con una pérdida. Tironeo que operaba como obstáculo transferencial, convirtiéndose en un padecimiento que soportaba la analista.

               Jugar es crear una realidad que no existe de ese modo. Resalta aquello que por estar presente de un modo sutil y a la vez extendido e infiltrado en toda la situación, no se ve. Es por eso que proponemos traer al muerto al dispositivo y, para concretarlo, proponemos que la analista realice una entrevista de pareja con la paciente y su marido, prestándose a improvisar estos dos últimos roles otros participantes del grupo.

            Fue sorprendente para los que participamos no solo constatar la presencia del cónyuge muerto sino que éste, ni siquiera sabía para qué se lo había convocado a la entrevista y mucho menos que ya no se encontrara entre los vivos (el compañero que interpretó al marido, luego comentaba sorprendido cómo no había pensado en interpretarlo de ese modo, sino que le salió así naturalmente desde lo que sentía desde el personaje, que era un fuerte rechazo a cualquier cosa que negara su estar vivo). La transferencia se presenta con toda su fuerza cuando jugamos.

             Todas estas reflexiones son producto de nuestras observaciones sobre los fenómenos transicionales. Si bien observamos que estos se generan “espontáneamente” cuando hay condiciones ambientales que los posibilitan, también advertimos que cuando tuvimos la intención de generar esas condiciones, en ocasiones, para nuestra sorpresa, generamos resistencias que se oponían al jugar.

            El que se pueda hacer “uso” de un tiempo, de un espacio y del vínculo con otros, no depende exclusivamente de la intención consciente de posibilitarlo, sino de una conexión más sutil y compleja. Los espacios potenciales, las zonas transicionales, se constituyen como tales cuando los que participan en ellas pueden hacer un "uso" creativo y satisfactorio del ambiente.
           Cuando se intenta diseñar y/o pensar un dispositivo transicional es deseable el considerar cuales son las condiciones mínimas y necesarias para posibilitar ese "uso", como así también atender a que los asistentes no deben ser "sometidos" a entrar en dicha situación. La conexión, la gradualidad y lo progresivo resultan condiciones indispensables para que los integrantes experimenten una participación subjetiva. Llegar a jugar, crear o pensar suele ser una experiencia sorprendente, sobre todo para los que la atraviesan.

            Por todas las razones señaladas consideramos que la noción de cultura que Winnicott utiliza en Realidad y Juego, es un recorte que  toma en cuenta los aspectos sublimatorios ligados a la producción artística e intelectual, que no coinciden necesariamente con sus desarrollos sobre la creatividad primaria y el vivir creador. Pensamos que se trata de una idealización de la cultura que deja afuera sus aspectos disociados y escindidos, mencionados en este trabajo, que obstaculizan las condiciones posibilitadoras del jugar.

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[i] Un buen marco para esta pregunta se encuentra en Rodulfo, R.: “El psicoanálisis de Nuevo”, cap. XXII

  “Psicoanálisis de niños: un regreso al futuro” Editorial Eudeba, Bs. As., 2004.

[ii] Phillips, A.: “Winnicott”. Capítulo 4. Lugar Editorial. Bs. As., 1997.

[iii] Winnicott, D.: “La agresión en relación con el desarrollo emocional (1950-1955)” en Escritos de Pediatría y

   Psicoanálisis. Editorial Paidós. Bs. As., 1999.

[iv] Winnicott, D.: “El psicoanálisis y el sentimiento de culpabilidad” en “El Proceso de maduración en  

   el niño”. Editorial Paidós. Bs. As., 1993.

[v] Phillips A.: Op. Cit.

[vi] Valeros, J.: “El jugar del analista”. Editorial Fondo de Cultura Económica. Bs. As., 1997.

[vii] Fukelman, J.: “Desorientaciones”, ficha de circulación interna.

[viii] Winnicott, D.: “Realidad y Juego” Editorial Gedisa. España, 1971.

[ix] Bataille, G.: “La felicidad, el erotismo y la literatura. Ensayos 1944-1961”, ensayo “¿Estamos aquí para 

   jugar o para ser serios?”. Adriana Hidalgo Editora. Bs. As., 2008.

[x] Jullien, F.: “Cinco conceptos propuestos al psicoanálisis”. Editorial El cuenco del Plata. Bs. As., 2013.

[xi] Freud. S., Ferenczi S.: “Correspondencia completa”. Editorial Síntesis. España, 1999.

[xii] Agamben G.: “Profanaciones”. Adriana Hidalgo Editora. Bs. As., 2009.

[xiii] Ulloa, F.: “Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica”. Editorial Paidós. Bs. As., 1995.

[xiv] Ver los desarrollos de los primeros cuatro capítulos de Rodulfo, R. “Futuro Porvenir”, Editorial Noveduc,

    Bs. As., 2008 y los capítulos VIII y IX de Rodulfo, R. “Trabajos de lectura, lecturas de la violencia”,

    Editorial Paidós, Bs. As., 2009.

[xv] Winnicott D., “Exploraciones Psicoanalíticas I”, capitulo “El uso de un objeto”, Editorial Paidós, Bs. As.

   1991.